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Publicação semestral da Federação Brasileira de Terapias Cognitivas (FBTC)

Vol. 13 nº 2 - Jul. / Dez.  de 2017

DOI: 10.5935/1808-5687.20170014

Edição Especial

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Páginas 92 a 103

Competência socioemocional: conceitos e instrumentos associados

Social-emotional competence: concepts and associated instruments

Autores: Angela Helena Marin1; Cecília Tonial da Silva2; Erica Isabel Dellatorre Andrade3; Jade Bernardes4; Débora Cristina Fava5

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Palavras-Chave: Competência socioemocional; desenvolvimento psicossocial; ajustamento emocional.

Keywords: Social-emotional competence; psychosocial development;emotional adjustment.

Resumo:
O construto competência socioemocional tem sido destacado na literatura pela sua relação com a qualidade do desenvolvimento e ajustamento social e emocional de crianças e adolescentes, contribuindo tanto para a promoção quanto para a avaliação do nível de prazer e bem-estar ao longo da vida. Constata-se, entretanto, uma pluralidade em relação a forma como tem sido definido e avaliado nos estudos. Nesse sentido, o presente estudo teve como objetivo revisar o construto competência socioemocional, identificando como ele tem sido apresentado em estudos nacionais e internacionais, tendo em vista diferencia-lo de outros construtos associados, assim como rastrear instrumentos que têm sido utilizados para sua avaliação. Discute-se que a competência socioemocional é um construto complexo, que compreende outros conceitos, como o de habilidades, estando relacionado aos conceitos de inteligência emocional e desenvolvimento socioemocional.

Abstract:
The socio-emotional competence construct has been highlighted in the literature for its relation to the quality of development and social and emotional adjustment of children and adolescents, contributing both to the promotion and evaluation of the level of pleasure and well-being throughout life. However, a plurality is observed in relation to the way it has been defined and evaluated in many studies. In this sense, the present study aimed to review the social-emotional competence construct, identifying how it has been presented in national and international studies, in order to distinguish it from other associated constructs, as well as to track instruments that have been used for its evaluation. It is argued that social-emotional competence is a complex construct, which includes other concepts, such as that of skills, being related to the concepts of emotional intelligence and social-emotional development.

INTRODUÇÃO

As habilidades não cognitivas são habilidades que compreendem construtos de diferentes categorias, tais como atitudes, crenças, qualidades emocionais e sociais e traços de personalidade (Lipnevich & Roberts, 2012). Tais categorias compreendem diversas habilidades e competências e, frequentemente, estão associadas ao constructo da competência socioemocional (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor, & Schellinger, 2011) Atualmente, esse construto tem sido relacionado a qualidade do desenvolvimento e ajustamento social e emocional de crianças e adolescentes, contribuindo tanto para a promoção quanto para a avaliação do nível de prazer e bem-estar das pessoas ao longo da vida (Guerra & Bradshaw, 2008; Lipnevich & Roberts, 2012; Major & Seabra-Santos, 2013; Santos, Nakano, & Silva, 2015).

Frente à relevância da temática e do impacto que as competências socioemocionais parecem ter na vida dos indivíduos, o presente estudo teve como objetivo revisar o construto competência socioemocional, identificando como ele tem sido apresentado em estudos nacionais e internacionais, tendo em vista diferencia-lo de outros construtos associados, assim como rastrear instrumentos que têm sido utilizados para sua avaliação. Para tanto, realizou-se uma revisão narrativa da literatura em diferentes bancos de dados, tais como BVS, Ebscohost, Scielo, Pepsic, Banco de Teses e Dissertações da CAPES e Google Scholar, buscando-se sistematizar dados teóricos e empíricos com vistas a ampliar o alcance a diferentes materiais, sem, contudo, exceder o foco sobre a área das ciências humanas.

Constatou-se que dentre os principais conceitos associados à competência socioemocional, destacam-se a inteligência emocional (Frederickson, Petrides, & Simmonds, 2012; Goleman, 1995; Mayer & Salovey, 1997; Mavroveli & Sánchez-Ruiz, 2011); a aprendizagem socioemocional (Durlak et al., 2011; Santos & Primi, 2014); a competência social (Naranjo-Meléndez, 2006; Rendón Arango, 2007; a competência emocional (De Oliveira Pavão, 2003, Goleman, 1995, Pérez-Escoda, Fillela, Bisquerra, &Alegre, 2012), as habilidades sociais (Del Prette et al., 2004); as habilidades socioemocionais (Abed, 2016); as habilidades não-cognitivas (Abed, 2016;Beuchamp & Anderson, 2010; Santos & Primi, 2014); e a regulação emocional (Lopes, Salovey, Côté, Beers, & Petty, 2005). Considerando sua presença e destaque na literatura pesquisada, enfatizaram-se os conceitos relativos à inteligência, habilidades e competências e suas variações.

Inteligência emocional

Para melhor compreender o conceito de competência socioemocional, é imprescindível entender o construto inteligência emocional. O constructo inteligência começou a ser delineado a partir dos primeiros instrumentos de avalição do quociente intelectual - Q.I, e foi entendido como uma aptidão ou capacidade de processar informações (Siqueira, Barbosa, & Alvez, 1999), além de representar a capacidade de percepção e compreensão de raciocinar abstratamente (Mayer, 2001). Contudo, com o rompimento da ideia dualista entre emoção e razão, a emoção passou a ser vista como uma peça fundamental para a construção dos processos cognitivos (Mayer & Caruso, 2008; Salovey & Mayer, 1990).

A teoria das Inteligências Múltiplas (Gardner, 1997), sinalizou que cognição humana era composta por diversas e independentes facetas entre as quais há uma relação de interdependência entre duas ou mais delas. Veenema e Gardner (1996) defenderam que a inteligência está vinculada a capacidade de resolução de problemas, uma vez que o indivíduo pode receber e modificar a informação a partir do nível de compreensão de si e dos outros. Assim, passou-se a reconhecer e valorizar as emoções, uma vez que podem aumentar a eficácia nas decisões e nos comportamentos (Branco, 2004). Compõem a Teoria das Inteligências Múltiplas as inteligências: linguística, musical, espacial, corporal-cinestésica, interpessoal, intrapessoal e naturalista, como consta na Tabela 1. Posteriormente, as inteligências espiritual, existencial e moral foram sugeridas, mas Gardner não incluiu na sua lista original.




Destaca-se que, originalmente, a construção do conceito de IE foi desenvolvida por Salovey e Mayer (1990) que, partindo dos princípios estudados por Gardner (1983), elaboraram um modelo teórico, que define a IE como a maneira de vincular a emoção à inteligência, almejando o encontro de soluções para problemas (Flores & Tovar, 2005; Mayer & Salovey, 1997). Dessa forma, a IE se propõe a unificar o entendimento das emoções e das funções cognitivas, contrariando a teoria que propõe a separação entre razão e emoção (Rego & Fernandes, 2005). Ela deixou de ser um construto referido apenas no meio científico, quando o jornalista Goleman publicou seu livro intitulado “Inteligência Emocional”, tornando-a conhecida como um importante preditor de sucesso (Mayer, 2001). Nesta obra a IE é destacada como um construto que pode ser apreendido, possibilitando a regulação emocional, a inibição dos impulsos, a motivação e a persistência frente a frustrações, além do desenvolvimento da empatia e da esperança (Goleman,1995).

Inicialmente, Goleman (1995), baseado nos estudos de Salovey e Mayer, definiu a IE em cinco categorias: autoconhecimento, autocontrole, automotivação, reconhecimento das emoções nos outros e habilidade em relacionamentos interpessoais. Contudo, mais tarde em publicações nas quais a IE aparece voltada especificamente a algum contexto, como o empresarial, por exemplo, a IE é apresentada em quatro categorias, a saber: autoconsciência, autocontrole, consciência social e gestão de relacionamentos interpessoais (Goleman, Boyatzis, & Mckee, 2007). Destaca-se que, apesar da impactante popularização do termo IE, Goleman (1995) foi alvo de crítica por parte da comunidade científica, especialmente devido a linguagem utilizada para abarcar um conceito considerado complexo e que já era bastante estudado (Correia, 1997).

Embora as publicações de Goleman sejam as mais divulgadas, no âmbito acadêmico o Modelo de Inteligência Emocional de Salovey e Mayer (Salovey & Mayer 1990; Mayer & Salovey, 2007) e o modelo de Inteligência Social e Emocional de Bar- On (1997) são os mais difundidos devido ao rigor teórico e empírico referente à formalização do conceito e aos instrumentos desenvolvidos para sua avaliação e mensuração (Neta, Garcia, & Gargallo, 2008).

O modelo de Mayer e Salovey (1997) pressupõe que a IE se caracteriza como uma habilidade cognitiva associada à inteligência geral, que reúne quatro habilidades diferentes: percepção de emoção (capacidade de perceber as emoções em si mesmo e nos outros), facilitação emocional (capacidade das emoções para ajudar a sinalizar mudanças ambientais importantes e de humor, ajudando indivíduos a ver uma situação de várias maneiras diferentes e auxiliar diferentes tipos de raciocínio), compreensão de emoções (conhecimento de emoções e do vocabulário emocional e como eles se combinam para criar outras emoções) e gerenciamento de emoções (capacidade de gerenciar suas próprias emoções e das pessoas ao seu redor). Compreende-se que este modelo emerge dos processos psicológicos básicos, estabelecendo que é fundamental desenvolver habilidades socioemocionais para o desenvolvimento intelectual (Cabello, Ruiz-Aranda, & Fernandez-Berrocal, 2010).

Propondo uma perspectiva integrativa, Bar-On (2006) conceituou a inteligência socioemocional, referindo que o constructo consiste em competências, habilidades e facilitadores emocionais e sociais, divididos em cinco áreas diferentes que interagem uns com os outros: intrapessoais (consciência emocional, assertividade, independência, autoestima e autorrealização); interpessoais (empatia, responsabilidade social e relações interpessoais); gerenciamento do estresse (tolerância ao estresse e controle de impulsos); adaptabilidade (flexibilidade e resolução de problemas) e humor geral (felicidade e otimismo). Assim, construiu um modelo misto que inclui a associação da personalidade e da habilidade de automotivação e regulação emocional (Flores & Tovar, 2005), ou seja, a combinação de competências intra e interpessoais, habilidades de adaptação, manejo de estresse e estado emocional (Bar-On, 2006).

Como visto, a IE tem sido foco de vários estudos, mas ainda há inconsistência na literatura sobre seu entendimento. Apesar disso, indica-se que as distintas teorias se complementam e, principalmente, que a IE é um construto associado a competência socioemocional (Frederickson et al., 2012; Mavroveli & Sánchez-Ruiz, 2011; Neta et al., 2008).

Habilidades e competência socioemocional

A IE está associada ao que, atualmente, é conceituado como habilidades sociais, compreendidas como um conjunto de repertório comportamental adequado a diferentes situações e contextos que contribuirão para o desempenho socioemocional (Del Prette & Del Prette, 2007). As habilidades sociais consistem em comportamentos que expressam sentimentos, atitudes, desejos, opiniõese direitosque devem ser adequadosa situação, solucionar problemas imediatose também minimizar a probabilidade de futuros problemas. As habilidades estão distribuídas em classes que seriam interdependentes e complementares e estariam organizadas nas seguintes categorias: autocontrole e expressividade emocional, civilidade, empatia, assertividade, fazer amizades, solucionar problemas interpessoaise habilidades sociais acadêmicas(Del Prette & Del Prette, 2001). As habilidades sociais são diversas, como, por exemplo, iniciar e manter conversações, falar em público, expressar amor, agrado e afeto, defender os próprios direitos, pedir favores, recusar pedidos, solicitar mudança no comportamento do outro, enfrentar críticas, entre outros (Caballo, 2003).

O uso do termo socioemocional associado às habilidades se refere àquelas que se formam através do desenvolvimento das relações interpessoais e afetivas, aliada a forma como a pessoa percebe, sente e nomeia a associação entre situações e comportamentos (Bolsoni-Silva, 2002; Caballo, 2014). Tais habilidades se modificam conforme a interação com o meio social, por isso podem ser objeto de intervenção específica, visando a uma melhor funcionalidade do sujeito (Lopez, 2008). Assim, as habilidades socioemocionais auxiliariam no bom desempenho socioemocional, entendido como um conceito não estático e em formação, que se refere àutilização das habilidades socioemocionais, tendo em vista identificar problemas emocionais e de comportamento que poderiam interferir no seu uso (Murray et al., 2010; Thamilselvan, Kumar, Murthy, Sharma, & Kumar, 2015; Silva, Rodrigues, & Lauris, 2017). Entende-se, portanto, que existe um processo de desenvolvimento de tais habilidades para que seja atingido um nível satisfatório de competência socioemocional (CASEL, 2017), uma vez que esta inclui um conjunto de habilidades necessárias para atender às demandas que emergem nas relações, observando as exigências impostas pela cultura (Del Prette & Del Prette, 1999). Dessa forma, o conceito de competência abrangeria o de habilidades, acrescentando a noção de adequação do comportamento às demandas do contexto em que ele ocorre.

O desenvolvimento das habilidades e da competência socioemocionais (Abed, 2016), associado a aspectos de caráter e de personalidade (Carvalho & Santos, 2016; Smolka, Laplane, Magiolin, & Dainez, 2015),sustentam o que se define como desenvolvimento socioemocional (Eisenberg, 2006). Por sua amplitude, Del Prette e Del Prette (2003) ao abordar o desenvolvimento socioemocional, pontuam que “os conceitos de inteligência interpessoal, inteligência emocional, competência social, habilidades sociais etc. vêm sendo utilizados com muita liberdade, referindo-se à capacidade de articular sentimentos, pensamentos e comportamentos em padrões sociais adequados de desempenho em diferentes situações e demandas interpessoais” (p. 92).

Uma das perspectivas que abarca o desenvolvimento socioemocional é a teoria histórico-cultural de Vygostky (2010), compreendendo-o como “a interligação de um sistema de reações influenciado pelo meio social em que cada sujeito está inserido” (Piske, 2013, p. 12). Nesse ponto de vista, o desenvolvimento socioemocional aponta para o caráter social aprendido e das emoções que, por sua vez, suscitam pensamentos e ações. Com base nesta perspectiva, Piske (2013) afirma que o desenvolvimento socioemocional refere-se às vivências que os indivíduos apresentam em seu contexto histórico e cultural, as quais envolvem sentimentos e emoções, caracterizando-o como um fenômeno com um propósito, sentido e significado social.

Considerada o primeiro contexto de inserção, a família atua como mediadora das relações sociais, sendo responsável pela transmissão de valores e crenças presentes na sociedade (Dessen & Polônia, 2007), por meio de cuidados parentais, práticas educativas e estilos parentais (Alvarenga, Weber, Bolsoni-Silva, 2016; Marin, Piccinini, Gonçalves, & Tudge, 2012). Essa transmissão pode sofrer influência da qualidade da comunicação mãe-criança (Laible, 2011) e do clima familiar, que engloba dimensões como coesão, conflito e hierarquia (Teodoro, Allgayer, & Land, 2009), aspectos que têm sido destacados na literatura como associados ao desenvolvimento socioemocional.

Contudo, apesar de o sistema familiar exercer função central no desenvolvimento dos indivíduos, à medida que as crianças crescem e se inserem em novos contextos, lhe são possibilitadas novas experiências socioemocionais e cognitivas que também contribuem para o desenvolvimento socioemocional saudável (Petrucci, Borsa, & Koller, 2016). Nesse sentido, o contexto escolar também passa a ser apontado como promotor do desenvolvimento socioemocional de crianças e adolescentes, contribuindo para o aprimoramento da competência socioemocional (Marin & Fava, 2016; Petrucci et al., 2016). Apesar de transitória, a relação com o professor pode servir de apoio emocional e fonte de segurança e, por isso, ser preditora do desenvolvimento de competências ou disfunções na criança (Berry & O’Connor, 2010; Hamre & Pianta, 2006; Maldonado-Carreño & Votruba-Drzal, 2011; Pianta, Nimetz, & Bennett,1997; Petrucci et al., 2016; Simões & Alarcão, 2011). Também o clima escolar pode influenciar o desenvolvimento socioemocional (Petrucci et al., 2016), estando associado a adaptação escolar (Zullig, Huebner, & Patton, 2011) e as habilidades sociais (Marin & Fava, 2016). De acordo com Petrucci et al. (2016), se o clima escolar for percebido como positivo, ele pode promover o desenvolvimento socioemocional dos estudantes, principalmente daqueles em situação de vulnerabilidade. Porém, quando negativo, pode atuar como fator de risco para o desenvolvimento saudável. Por isso, Del Prette e Del Prette (2002) indicam que o desenvolvimento socioemocional e, mais especificamente, um repertório elaborado de habilidades sociais, têm estado correlacionados de forma significativa com a saúde psicológica, aprendizagem, exercício de cidadania e sucesso pessoal e profissional.

Atentando a esses indicativos, programas de intervenção foram desenvolvidos com o objetivo de estimular a promoção e avaliação do desenvolvimento socioemocional por meio de atividades escolares, sendo que alguns preveem atividades com a família, com professores ou diretamente com as crianças, associando todos ou alguns destes (Marin & Fava, 2016). Dentre os diversos programas conhecidos que visam o desenvolvimento, aprendizagem e avaliação socioemocional, tem-se: 1) o Social and Emotional Learning – SEL, desenvolvido nos Estados Unidos e traduzido no Brasil como Aprendizagem Socioemocional – ASE, e o 2) Social and Emotional Aspects of Learning – SEAL, desenvolvido na Inglaterra (Department for Education and Skills, 2005; Lyle, 2013; National Institute for Heatlh and Care Excellence, 2008). A ASE se refere ao processo pelo qual os indivíduos adquirem e aplicam o conhecimento e habilidades necessárias para reconhecer e manejar emoções, alcançar objetivos, desenvolver e demonstrar empatia, estabelecer e manter relações saudáveis e tomar decisões responsáveis. Em vários países europeus, na Austrália e também na América, inclusive a Latina, os programas baseados na ASE têm se expandido, sendo vistos como iniciativas de promoção de saúde mental de base escolar (Coelho, Marchante, Sousa, & Romão, 2016; Durlak et al., 2011; Sklad, Diekstra, DeRitter, Ben, & Gravesteijn, 2012). Tais programas visam promover as competências intrapessoal, interpessoal e cognitiva e, para isso, são denominadas cinco categorias de competências: a) autoconsciência: reconhecer suas próprias emoções, limitações, valores; b) consciência social: preocupação com o outro, perceber as emoções do outro, aceitar sentimentos diferentes dos seus, lidar com a diferença e respeitar o próximo; c) tomada de decisão responsável: capacidade de identificar problemas reais, refletir sobre as situações, habilidade de solucionar problemas de forma ética, sem prejudicar o outro; d) relacionamento interpessoal: formar parcerias positivas com comprometimento e cooperação, comunicar-se efetivamente, capacidade de negociação, isto é, lidar de forma satisfatória com conflitos, saber pedir e oferecer ajuda e, e) autoregulação: gerenciar suas próprias emoções e comportamentos para chegar a determinado fim, envolvendo a motivação, a disciplina e a persistência diante de desafios, podendo utilizar-se de humor e criatividade (CASEL, 2017; Tacla, Norgren, Ferreira, Estanislau, & Fóz, 2014).

Essas competencias são sustentadas pela Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning – CASEL, fundação que objetiva tornar a aprendizagem socioemocional baseada em evidências como parte integrante da educação desde a educação infantil até o ensino médio, por meio do desenvolvimento de instrumentos e diretrizes para aplicação da ASE nas escolas e contextos infantis (CASEL, 2017). A Figura 1 ilustra que a competência socioemocional compreenderia outras categorias de competências que por sua vez são constituídas por diversas habilidades sociais e emocionais.


Figura 1. Competencia Socioemocional



No Brasil, o Instituto Ayrton Senna, em parceria com a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e a Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro apresentaram o programa de avaliação de competências socioemocionais chamado SENNA (Social and Emotional or Non-cognitive Nationwide Assessment) que integra a avaliação das competências socioemocionais às avaliações cognitivas e busca aprofundar as pesquisas sobre a associação entre as competências socioemocionais e o desempenho acadêmico. Santos e Primi (2014) redigiram um relatório com os resultados preliminares do projeto piloto, no qual relataram as evidências empíricas que sustentam o estudo. Um dos seus principais objetivos foi construir um instrumento cientificamente robusto, além de economicamente viável, que pudesse ser aplicado em larga escala para ser utilizado em pesquisas científicas na área de desenvolvimento socioemocional no contexto educacional. O programa está embasado no modelo Big Five, cujo modelo estatístico propõe explicar a personalidade em cinco fatores conhecidos como neuroticismo, extroversão, socialização, realização e abertura a experiências. Segundo os autores, esse instrumento permitiria classificar as habilidades socioemocionais nos cinco grandes domínios da personalidade.

O Instituto Ayrton Senna pretende disponibilizar o SENNA para apoiar gestores e educadores na tarefa de formular, executar e reorientar políticas públicas e práticas pedagógicas destinadas a melhorar a qualidade da educação no Brasil. Contudo, tem sofrido críticas de órgãos como a Associação Nacional dos Programas de Pós-Graduação em Educação (ANPED, 2014) e da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE, 2015), que defendem que a utilização de exames de tal natureza seria um retorno às explicações simplistas, biologizantes, medicalizantes e, sobretudo, individualistas que não compreendem o processo de escolarização como transcendente ao papel das dimensões pessoais do aprendiz. Além disso, visariam à padronização de um tipo de aluno ideal ou padrão. Para Smolka et al. (2015), tal avaliação pode, inclusive, produzir efeitos contrários aos proclamados, ampliando os riscos de estigmatização de alunos cujas competências não correspondam às previamente estipuladas.

Para além da discussão pautada na construção de um instrumento de mensuração de competências socioemocionais, baseado em traços de personalidade previamente definidos, está o reconhecimento de que tais competências reverberam no processo de ensino-aprendizagem. Acredita-se que o foco deva ser estimular o aprendizado de tais competências, independente de os alunos já as terem desenvolvido ou não. Contudo, pouco esforço ainda é dedicado a tal aprendizado, bem como à avaliação da efetividade das intervenções que se destinam a promovê-lo no Brasil. Tal limitação pode ser atribuída à falta de conhecimentos a respeito dos mecanismos pelos quais as competências socioemocionais podem ser desenvolvidas e medidas nos diversos contextos de aprendizagem, pois há poucos estudos nacionais que investigam essa relação (Santos & Primi, 2014).

Instrumentos de avaliação

Como descrito anteriormente, há uma ampla esfera teórica que abarca o construto competência socioemocional, que também corresponde a distintas formas de avaliá-lo. Há, portanto, diferentes instrumentos de medida para a mensuração da inteligência, habilidades, competência e desenvolvimento socioemocional. Muitos deles se propõem a mensurar mais de um dos conceitos abordados no estudo. Na Tabela 2 são apresentados o nome do instrumento, sua autoria, o construto investigado e outras informações sobre sua estrutura.




Os instrumentos disponíveis para avaliação da competência socioemocional ou construtos associados indicam a relevância que este tema tem assumido nacional e internacionalmente. Dentre eles, constata-se que a maior parte não avalia diretamente a competência socioemocional, mas sim constructos relacionados a ela.

Destaca-se que a maioria dos instrumentos objetivam a avaliação de crianças e adolescentes. Entretanto, alguns vão além, avaliando também os pais e professores. Poucos foram desenvolvidos em contexto nacional ou foram validados para população brasileira. Outra questão diz respeito a forma como os itens são respondidos, pois a maioria dos instrumentos é autoaplicável, sendo de fácil administração e compreensão.

Além disso, muitos instrumentos são estruturados em escalas do tipo Likert, as quais podem oferecer riscos a avaliação quanto a tendência de resposta, pois a pessoa pode ser benevolente ou crítica para evitar as pontuações extremas (Major & Seabra-Santos, 2013). Em contrapartida, no que se refere as escalas para avaliação de crianças em idade pré-escolar, Santos et al. (2015) destacam que as escalas likert são mais indicadas, ao passo que são preenchidas por terceiros e aumentariam a minúcia da resposta. Outra recomendação propõe que ao avaliar crianças pequenas, obtenha-se escalas preenchidas com referência a vários contextos de inserção da criança e preenchida por diferentes informantes (Major & Seabra-Santos, 2013).


CONSIDERAÇÕES FINAIS

Frente ao exposto, constata-se que a competência socioemocional é um construto complexo, que compreende outros conceitos, como o de habilidades, estando relacionado aos conceitos de inteligência emocional e desenvolvimento socioemocional. Considerando a revisão realizada, é possível sumarizar que a competência socioemocional pode ser entendida como resultado da soma entre desempenho socioemocional e todas as habilidades intrínsecas a ele para agir de forma funcional e adaptada a determinada cultura e contexto. As diversas habilidades também são entendidas como componentes da dimensão de inteligência emocional, compreendendo as inteligências intra e interpessoal, conforme já descrito. Afim de sistematizar a compreensão e a relação desses conceitos, elaborou-se um mapa conceitual que consta na Figura 2.


Figura 2. Mapa conceitual



De modo mais especifico, a competência socioemocional se refere a capacidade de incitar, integrar e colocar em prática os recursos, conhecimentos e habilidades socioemocionais e cognitivas aprendidos socialmente pelo indivíduo, frente a determina situação (Fleury & Fleury, 2001; CASEL, 2003). Uma pessoa socialmente competente é capaz de avaliar e identificar a habilidade mais apropriada no desempenho de uma situação cotidiana (Caballo, 2003; McFall, 1982), ou seja, é capaz de articular e colocar em prática atitudes e aprendizados socioemocionais (CASEL, 2003).

Destaca-se a dificuldade de compreender e/ou diferenciar os constructos acerca dos termos que aparecem atrelados ao construto da competência socioemocional, o que se reflete em uma variedade de instrumentos de medida. Esse aspecto pode ser preocupante, visto que esses instrumentos avaliam constructos relacionados, mas com diferenças que se traduzem na dificuldade de distingui-los tanto para fins de conceituação e compreensão quanto para fins de avaliação. Em função disso, sugere-se que novos estudos se preocupem com a temática da mensuração desses conceitos de forma mais apurada, a fim de que possam favorecer as pesquisas que desenvolvem intervenções envolvendo a temática.


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1. Doutora em psicologia UFRGS e especialista em terapia de casal e família. - (Professora dos cursos de graduação e pós-graduação em Psicologia - Unisinos/RS)
2. Psicóloga, especialista em Terapia Cognitivo- Comportamental pelo IWP. - (Psicóloga e Mestranda em Psicologia Clínica - UNiSINOS Sócia Instituto do Comportamento São Leopoldo/ RS)
3. Especialista em Terapia Cognitiva-Comportamental pela PUCRS. Especialista em Dependência Química pela UNIAD-UNIFESP. Especialista em Direito Público pela Escola Superior da Magistratura Federal. - (Psicóloga, Mestranda em Psicologia Clínica - Unisinos/RS - EFIES - Núcleo de Estudos sobre a Família e Instituições Educacionais e Sociais)
4. Acadêmica de Psicologia - Unisinos/RS - (Acadêmica de Psicologia da Unisinos/RS. Bolsista de iniciação científica no grupo de pesquisa NEFIES. Estagiária no Projeto de Atenção Ampliada à Saúde - PAAS)
5. Mestre em Psicologia - Cognição Humana, PUCRS. Especialista em Terapia Cognitivo-Comportamental. Terapeuta Cognitiva Certificada pela FBTC com formação em Manejo do Comportamento Infantil (PVCC/USA) - (Doutoranda em Psicologia Clínica - Unisinos/RS Coordenadora da ELO - Psicologia e Desenvolvimento ) - Porto Alegre - RS - Brasil

Correspondência:
Débora Cristina Fava
Instituição: Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Centro de Ciências da Saúde, Área de Conhecimento e Aplicação de Psicologia
Av. Unisinos, 950
São Leopoldo - RS. CEP: 93022-000
E-mail: deborafava@gmail.com

Este artigo foi submetido no SGP (Sistema de Gestão de Publicações) da RBTC em 14 de Dezembro de 2017. cod. 581
Artigo aceito em 28 de Abril de 2018
 
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